Définition de la prévention

Dans le cadre de ce site Internet, le mot « prévenir » signifie aller au devant afin d’éviter l’apparition de problèmes. Cette signification réfère donc strictement au concept de « prévention primaire » de Leavell et Clark (1965), où les mesures préventives sont mises en place dans la période précédant l’apparition des premiers signes de la problématique.

Il existe deux types de mesures préventives : les mesures sélectives et les mesures universelles. Les mesures sélectives s’adressent seulement aux élèves présentant des facteurs de vulnérabilité (p. ex. : en milieu défavorisé). Ce type de mesure peut être utile en contexte de ressources limitées. Cependant, les difficultés de lecture et d’écriture ne surviennent pas uniquement chez les jeunes issus de populations jugées plus à risque. Afin d’assurer qu’un minimum de jeunes présentant un risque de développer un problème passe à travers les mailles du filet, il peut être plus avantageux d’appliquer des mesures universelles qui visent tous les élèves, indépendamment des facteurs de vulnérabilité.

 

L’efficacité de la prévention

Il est connu qu’environ le tiers des jeunes présentent des difficultés à apprendre à lire et à écrire à l’école (Lee, Grigg et Donahue, 2007). Dans les milieux défavorisés, cette proportion peut grimper jusqu’à 50%. Pourtant, une intervention précoce adéquate peut réduire la proportion des enfants avec des difficultés à un taux inférieur à 10% (Torgesen, 2000). Les jeunes qui ne progressent pas malgré l’intervention précoce se retrouvent dans ce 10%. Ils présenteraient alors des troubles d’origine neurobiologique les empêchant d’apprendre à lire et à écrire (p.ex. dyslexie). Le dépistage et les activités préventives doivent être mises en place avant l’apprentissage formel de l’écrit. En effet, lorsqu’elles apparaissent dès le début du primaire, les difficultés ont une probabilité très élevée de perdurer tout au long du parcours scolaire. (Shaywitz et coll. 1992; Juel, 1988).

 

Un modèle d’application de la prévention

Concrètement, la prévention des difficultés de lecture et d’écriture chez les jeunes comprend deux volets :

  1. le dépistage des enfants à risque de développer des difficultés;
  2. les activités de stimulation des précurseurs à l’écrit.


Le dépistage consiste habituellement à relever des facteurs de risque en lien avec l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Ces facteurs de risque permettent de déterminer quels sont les jeunes susceptibles d’avoir besoin d’activités de stimulation. Ces activités de stimulation visent habituellement les préalables qui prédisent le mieux la réussite en lecture et en écriture.

Le modèle de réponse à l’intervention (RTI) propose une solution efficace permettant de dépister les élèves qui sont les plus à risque de développer des difficultés de lecture et d’écriture tout en offrant des activités de stimulation à l’ensemble des enfants de la classe. Ce modèle comprend trois niveaux d’action. Au premier niveau, des activités de stimulation en groupe qui visent les préalables de l’écrit sont régulièrement offertes à tous les élèves. Les élèves qui ont des difficultés à réaliser les activités proposées au premier niveau sont regroupés pour participer à un 2e niveau d’action qui permet d’intensifier la stimulation reçue. Finalement, seuls les élèves qui ont des difficultés persistantes à réussir les activités de premier et de second niveau participent au 3e niveau d’intervention, où ils bénéficient de services individuels plus spécialisés.

De nombreuses études soutiennent que le modèle de réponse à l'intervention est efficace pour diminuer le nombre d’enfants présentant des difficultés de lecture et d’écriture à l’école (voir Justice, 2006). Néanmoins, c’est l’implantation de ce modèle dans les pratiques scolaires actuelles qui constitue le réel défi. Ce site Internet vise donc à soutenir les écoles qui désirent implanter le modèle de réponse à l’intervention.

 


Références

 

Juel, C. (1988). Learning to read and write: A longitudinal study of 54 children from first to fourth grades. Journal of Educational Psychology, 80(4), 437-447.


Justice, L. M. (2006). Evidence-based practice, response to intervention, and the prevention of reading difficulties. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 37, 284-297.


Leavell, H. R., & Clark, H. G. (1965). Preventive medicine for the doctor in his community: an epidemiological approach (3rd ed.). New-York: McGraw-Hill.


Lee, J., Grigg, W., and Donahue, P. (2007). The Nation’s Report Card: Reading 2007 (NCES 2007–496). National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education, Washington, D.C.


Torgesen, J.K. (2000). Individual differences in response to early interventions in reading: The lingering problem of treatment resisters. Learning Disabilities Research and Practice, 15, 55-64.


Shaywitz, S. E., Escobar, M. D., Shaywitz, B. A., Fletcher, J. M., Makuch, R. (1992) Evidence that dyslexia may represent the lower tail of a normal distribution of reading ability, New England Journal of Medicine, 326(3), 145-50.