1. Introduction

Les écrits scientifiques prouvent que de nombreux éléments permettent d’identifier les enfants à risque d’éprouver des difficultés à apprendre à lire et à écrire. Ces facteurs de risque peuvent être inhérents à l’enfant ou se trouver dans son environnement, et certains permettent un dépistage plus précis.

2. Le dépistage des facteurs de risque dans l’environnement

Les facteurs de risque présents dans l’environnement de l’enfant peuvent se situer au niveau de sa famille, de son école ou de son milieu de garde. Les facteurs environnementaux pouvant avoir un grand impact sur l’habileté d’un enfant à apprendre à lire et à écrire sont décrits ci bas (Snow, M. S. Burns & Griffin., 1998).

La famille

Au niveau de la famille de l’enfant, l’un des facteurs de risque les plus importants à investiguer est l’environnement de littératie. Le terme littératie fait ici référence au savoir lire et écrire. L’environnement de littératie inclut les habiletés de lecture des parents, leur implication dans le développement de la littératie de leur enfant, l’importance qu’ils accordent à la littératie, leurs attentes de réussite ainsi que l’exposition de leur enfant au matériel écrit. Ce dernier aspect est majeur, puisque le fait d’exposer un enfant à l’écrit, par exemple en lui lisant des histoires, lui permet de développer les préalables à la lecture et à l’écriture. La qualité, la quantité et la fréquence de l’exposition à l’écrit sont des paramètres importants à considérer.

Par ailleurs, les enfants qui sont peu exposés à la langue d’enseignement parce qu’ils possèdent une langue maternelle différente, ou qui utilisent à la maison une langue différente, sont plus à risque d’éprouver des difficultés. Ce risque est d’autant plus grand si l’enfant a de la difficulté à parler ou à comprendre la langue d’enseignement. Il s’agit d’un facteur qui possède une bonne valeur prédictive, puisqu’il est souvent concomitant à d’autres facteurs qui placent aussi les enfants à risque, comme un niveau socio-économique faible.

L’hérédité constitue également un facteur de risque. Un enfant issu d’une famille dans laquelle il y a une histoire familiale de difficultés de lecture et de dyslexie a plus de chances d’éprouver à son tour des difficultés, principalement au niveau de l’écriture.

Le niveau socio-économique doit aussi être considéré, puisqu’il fournit un indice du risque pour un enfant de vivre des difficultés d’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Un niveau socio-économique plus faible est relié à de pauvres soins de santé, une moins bonne qualité des écoles et un moins grand sentiment de compétence de la part des parents pour aider leur enfant. Toutefois, le niveau socio-économique est plus révélateur lorsqu’il est mesuré au niveau de l’école ou de la communauté plutôt qu’au niveau de la famille de l’enfant.

La majorité des aspects reliés à l’environnement familial de l’enfant peut être documentés lors de l’entrée en maternelle grâce à un questionnaire aux parents. Il s’agit d’un premier pas vers une prise en charge efficace de tous les enfants. En étant identifiés, les facteurs nuisibles présents dans l’environnement peuvent être contrecarrés, par exemple en exposant grandement aux livres d’histoires un enfant à qui l’on ne fait pas la lecture.

L’école

Certaines caractéristiques des écoles, des enseignants et des pratiques éducatives peuvent placer les enfants à risque d’éprouver des difficultés à apprendre à lire et à écrire. C’est en analysant le milieu et les pratiques qu’il est possible de détecter, au niveau de la classe ou de l’école, les éléments qui peuvent être nuisibles pour les enfants. La grille d’analyse permettant d’évaluer l’environnement et les pratiques en langage et littératie quia été utilisée dans le cadre du projet de recherche-action est décrite à l'étape 6 : Soutien aux pratiques préventives.

D’abord, l’utilisation de méthodes d’enseignement inappropriées place les enfants en situation de difficulté potentielle. Pour être efficace, l’enseignement doit être direct et explicite, et l’enseignant doit être motivé et avoir des attentes assez élevées envers les enfants. Si, par exemple, l’enseignant n’arrive pas à couvrir l’ensemble du programme d’études durant l’année, ou que les activités qu’il propose demandent peu d’engagement de la part des enfants, ceux-ci seront plus vulnérables aux difficultés d’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

De manière plus globale, l’utilisation de pratiques qui se révèlent inefficaces dans les écoles constitue un facteur de risque pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Ces pratiques peuvent se situer aussi bien au niveau de l’élève, de la classe que de l’école. Elles incluent notamment une mauvaise utilisation des ressources matérielles, comme une utilisation partielle et occasionnelle de la bibliothèque, et le regroupement d’élèves dans des classes bondées. Les pratiques inefficaces peuvent également se traduire par un manque d’emphase sur les activités académiques et la réussite des élèves, un manque de concertation et de continuité entre les enseignants et une passivité de la direction dans le développement professionnel.

Le milieu de garde

Comme plusieurs enfants passent de longues périodes en milieu de garde, les facteurs à relever à ce niveau sont généralement les mêmes que ceux qui sont recherchés au sein de la famille. Par exemple, dans son milieu de garde, l’enfant a de nombreuses opportunités d’être exposé à l’écrit. Si ce n’est pas le cas, le risque qu’il éprouve des difficultés à apprendre à lire et à écrire est plus élevé.

Bien que les facteurs de risque soient les mêmes dans le milieu de garde que dans la famille, il est plus difficile pour le parent et pour l’école de documenter la présence de facteurs de risque en milieu de garde. Tout de même, le fait de fréquenter un milieu de garde produit souvent un effet positif sur le développement et la stimulation de l’enfant.

3. Le dépistage des facteurs de risque chez l’enfant

Les facteurs de risque propres à l’enfant sont reliés à ses habiletés sensorielles et perceptuelles, son langage oral, ses habiletés métalinguistiques et sa conscience de l’écrit. Pour obtenir des informations sur la présence de ces facteurs de risque, il n’est pas suffisant de documenter l’environnement des enfants à l’aide de questionnaires aux parents, puisque, en majorité, il ne s’agit pas de faits directement observables. Il est plus efficace de tester directement les habiletés des enfants. Généralement, le dépistage des facteurs de risque propres à l’enfant s’actualise donc par des investigations directes à l’aide d’outils précis. Par ailleurs, comme les facteurs de cette catégorie sont inhérents à l’enfant, il peut être plus difficile d’y remédier, ce qui justifie une intervention précoce et ciblée.

Les habiletés sensorielles et perceptuelles

Comme les autres déficits inclus dans cette catégorie, un déficit dans le domaine auditif constitue un facteur de risque important dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Qu’il s’agisse d’une perte auditive permanente, d’otites à répétition qui entraînent une perte auditive fluctuante ou d’une difficulté à traiter le signal auditif, les sons que l’enfant perçoit sont inconstants, incomplets ou distorsionnés. L’enfant base donc son apprentissage sur une stimulation dégradée, ce qui le prédispose à des difficultés d’apprentissage de la lecture et de l’écriture (Snow et al., 1998; Garcia & Stafford, 2000).

Un déficit dans le domaine visuel place aussi un enfant à risque d’éprouver des difficultés, surtout au niveau de l’orthographe (Catts & Kamhi, 1999; Van Hout, 2001). Un manque d’acuité visuelle ou une difficulté à traiter l’information visuelle ou à maintenir l’attention visuelle font en sorte que l’information reçue n’est pas traitée de façon optimale. Les erreurs d’inversion, comme écrire « nu » pour « un », ne sont habituellement pas reliées à un déficit perceptuel, et ne doivent donc pas être incluses dans cette catégorie de facteurs de risque.

En cas de doute au niveau des habiletés auditives et visuelles d’un enfant, une évaluation par un professionnel est recommandée.

Les habiletés de langage oral

Étant donné que l’écrit se base majoritairement sur des habiletés langagières exploitées à l’oral, les enfants aux prises avec des difficultés de langage oral sont à risque d’éprouver des difficultés de langage écrit. La présence d’un trouble du langage oral est prédictive de difficultés de lecture qui sont souvent associées à un trouble d’apprentissage plus global. Pour recueillir des informations sur cette catégorie de facteurs de risque, il est pertinent de savoir si l’enfant a déjà reçu un suivi professionnel en orthophonie.

Un déficit phonologique ou articulatoire à l’expressif, c’est-à-dire une difficulté à produire correctement les sons de la langue, constitue un facteur de risque dans l’acquisition de l’écriture, au niveau de l’orthographe (Catts & Kamhi, 1999). En effet, une plus grande maîtrise de l’articulation et de la phonologie permet aux enfants d’acquérir une meilleure compétence à réfléchir sur la structure des sons dans les mots, ce qui facilite l’apprentissage de l’écriture. Il ne s’agirait toutefois pas d’un facteur majeur dans l’apprentissage de la lecture au moment de l’entrée à l’école.

De faibles habiletés lexicales et sémantiques, incluant une pauvre connaissance du vocabulaire, prédisposent les enfants à éprouver de la difficulté à apprendre à lire et à comprendre ce qu’ils lisent (Snow et al., 1998; Catts & Kamhi, 1999). Un enfant qui possède un vocabulaire faible risque d’avoir de la difficulté à apprendre à lire, ce qui aura un impact négatif sur le développement de son vocabulaire et influencera à son tour son apprentissage de la lecture. L’apport du vocabulaire dans la prédiction de la compréhension en lecture augmente à mesure que l’enfant progresse. Ce facteur est donc plus révélateur chez les enfants de troisième année que chez ceux de première année. Les habiletés sémantiques, qui incluent par exemple les définitions de mots à l’oral et la facilité d’accès aux mots, prédisent la compréhension en lecture.

Une faiblesse au niveau de la mémoire phonologique, qui se traduit par de faibles habiletés de répétition de mots inventés, permet de prédire des difficultés dans le décodage des mots (Gallagher, Frith & Snowling, 2000). L’habileté à répéter les mots inventés a une bonne valeur prédictive, puisqu’elle fait appel aux représentations phonologiques ainsi qu’à la mémoire de travail phonologique. Elle permet aussi de mesurer et de prédire la conscience phonologique, qui est à sont tour utile dans la prédiction des difficultés d’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

L’habileté à nommer rapidement les lettres, les chiffres et les objets fournit de l’information sur la facilité d’accès aux mots. Les habiletés de dénomination rapide sont parmi les plus prédictives du niveau de décodage des mots et prédisent également les habiletés d’écriture, au niveau de l’orthographe. C’est le manque d’automaticité à retrouver les mots, et non la connaissance des mots, qui constitue un facteur de risque (Snow et al., 1998; Catts & Kamhi, 1999).

La métalinguistique

Les habiletés métalinguistiques sont primordiales dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Elles réfèrent à la capacité de l’enfant à réfléchir sur différents aspects de son langage. La conscience phonologique demeure l’aspect de la métalinguistique qui est le plus important dans la prédiction des difficultés d’apprentissage de la lecture et de l’écriture (Snow et al., 1998; Catts & Kamhi, 1999). Elle correspond à la sensibilité et à la capacité à manipuler les unités sonores du langage, comme les sons, la rime et la syllabe.

La conscience phonologique peut se diviser en habiletés plus spécifiques, en fonction du niveau d’analyse. On peut s’intéresser à la rime, qui est une unité large, ou au phonème, c’est-à-dire à un seul son, qui représente la plus petite unité. L’habileté de conscience phonologique la plus prédictive de l’aptitude à identifier les mots est la conscience phonémique, qui implique les plus petites unités, soit les sons. Par exemple, la segmentation d’un mot en sons fait appel à la conscience phonémique. La conscience des rimes est moins efficace pour prédire les habiletés de lecture chez les enfants.

Un outil de dépistage (à venir) contenant des questions qui ciblent la conscience phonologique est aussi disponible. Ce test peut être administré aux enfants lors de leur entrée en maternelle, par les parents ou l’enseignant.

La conscience de l’écrit

La conscience de l’écrit est un préalable important à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture (Snow et al., 1998; Catts & Kamhi, 1999). Elle réfère aux concepts reliés à la fonction de l’écrit, aux conventions de l’écrit  et aux formes de l’écrit. Une faiblesse à ce niveau place l’enfant à risque d’éprouver des difficultés en lecture et en écriture. Ce facteur de risque s’évalue par la connaissance du nom des lettres, de la fonction des livres et des caractères imprimés, de la façon dont un livre est manipulé et de la familiarité avec les livres d’histoires.

Un outil de dépistage (à venir) contenant des questions qui ciblent la conscience de l'écrit est aussi disponible. Ce test peut être administré aux enfants lors de leur entrée en maternelle, par les parents ou l’enseignant.

4. Augmenter la précision du dépistage

La présence de l’un ou l’autre des facteurs de risque présentés plus haut ne signifie pas automatiquement qu’un enfant aura des difficultés d’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Le dépistage ne permet pas non plus de repérer avec exactitude tous les enfants à risque. Toutefois, la recherche montre qu’en accumulant des informations sur plusieurs facteurs de risque, la précision du dépistage augmente. Ainsi, les enfants chez qui plusieurs facteurs sont décelés sont davantage à risque que ceux qui en présentent moins.

Pour faire un dépistage efficace, il est fortement conseillé de s’intéresser à des facteurs de risque dans différentes sphères. La pertinence de chaque facteur de risque est déterminée par les caractéristiques du milieu. Après avoir sélectionné les facteurs les plus intéressants, on devrait obtenir une batterie de dépistage qui contient au moins un facteur de risque au niveau familial, un élément relié au langage oral, un élément de conscience phonologique et un élément relié aux concepts de l’écrit. Il est également souhaitable de recueillir des informations dans le plus de contextes possibles, soit à l’école, à la maison et dans tout autre milieu significatif pour l’enfant.

 

 

Références :
Catts, H. W. & A. G. Kamhi (1999). Causes of Reading Disabilities. Language and Reading Disabilities. Massachusetts, Allyn & Bacon: 95-127.
 

Gallagher, A., U. Frith & M. J. Snowling (2000). Precursors of Literacy Delay among Children at Genetic Risk of Dyslexia. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41(2): 203-213.
 

Garcia, G. M. & M. E. Stafford (2000). Prediction of reading by Ga and Gc specific cognitive abilities for low-ses white and hispanic english-speaking children. Psychology in the Schools, 37(3): 227-235.
 

Snow, C. E., M. S. Burns & P. Griffin. (1998). Predictors of Success and Failure in Reading. Preventing Reading Difficulties in Young Children. Washington DC, National Academy Press: 100-133.
 

Van Hout, A. (2001). Troubles visuo-spatiaux. Les dyslexies: Décrire, évaluer, expliquer, traiter. A. Van Hout & F. Estienne. Paris, Masson: 149-154.